El deporte en la escuela. Los límites de la recontextualización

Presentación
     Esta ponencia aborda un aspecto puntual de la investigación titulada: La enseñanza del deporte en la escuela¹. Aquel trabajo partió de los siguientes supuestos:

1.     Considerar que la institución educativa es hoy más que nunca uno de los pocos ámbitos en los cuales puede garantizarse, a niños y jóvenes, el acceso a la actividad física - deportiva sistemática.

     Si bien el campo de las actividades corporales se ha ampliado y el cuerpo y las actividades expresivas y deportivas aparecen constantemente convocados desde el discurso médico y el publicitario (como eje de la cultura de la salud y la calidad de vida ) no ha habido aún una democratización cuantitativa de espacios para la apropiación de estos bienes sociales. Más aún, paulatinamente, va reduciéndose la oferta de los clubes sociales y, junto con ella, los ámbitos para participar de la práctica de actividades expresivas, recreativas y deportivas sin un significativo esfuerzo económico.

    

2.     Aceptar que el deporte es un contenido cultural y una práctica social suficientemente relevante, y potente desde el punto de vista formativo, como para ser incluido en el curriculum de la escuela media, dado que permite configurar un espacio de desarrollo de capital social. A los efectos de entender este último concepto incluimos una cita de Putnam (1999)

     “Una investigación sistemática demostró que la calidad de los gobiernos era determinada por las antiguas tradiciones en las relaciones cívicas (o su ausencia). Las juntas electorales, los lectores de diarios, los miembros de sociedades corales o de clubes de fútbol conformaban el sello de éxito de una región. En efecto, un análisis histórico sugirió que estas asociaciones de reciprocidad organizada y de solidaridad cívica, lejos de ser un fenómeno secundario en la modernización socioeconómica, conformaban una precondición para la misma. (....)
     Científicos sociales de diversos campos han sugerido recientemente un enfoque común para comprender este fenómeno, un encuadre que descanse sobre el concepto de capital social. Por analogía con las nociones de capital físico y capital humano- herramientas y capacitación que acentúan la productividad individual- el ‘capital social’ se refiere a aspectos de la organización social tales como redes, normas, y confianza social, que faciliten la coordinación y la cooperación para beneficio mutuo”. (p. 2/4)

Introducción
     Si hiciéramos una encuesta rápida a diversos profesores de educación Física de escuela media sobre las características de los contenidos que se imparten, sus respuestas posiblemente podrían sintetizarse en el siguiente enunciado: la EF escolar está “deportivizada”, entendiendo por esto que el deporte es el contenido central de las clases (y que así lo dispone la normativa vigente², aunque muchos profesores no conozcan la normativa de primera mano)

     En nuestro trabajo presentamos argumentos suficientes para discutir esa afirmación. En principio podemos decir que existe una distancia significativa entre el deporte al que la academia denomina “moderno” (y las asociaciones deportivas y los medios masivos identifican como tal) y el contenido deportivo que se enseña en las clases de Educación Física en la escuela media. El análisis de dicha distancia ha tomado en cuenta el proceso de recontextualización de saberes que realiza la institución escolar. Bernstein (1993) señala que los saberes culturales son modificados para ser incluidos como contenidos para la enseñanza y que dichas modificaciones ocurren a partir de los procesos de selección, organización, secuenciación, enseñanza y evaluación.

     La recontextualización hace posible que la cultura entre a la escuela pero también le presenta limitaciones, algunas de las cuales pueden llegar a ponerla en riesgo hasta el punto de hacer perder sentido al contenido mismo. Este proceso no es exactamente igual para cada uno de los saberes y prácticas culturales y científicas que entran al curriculum escolar. En este artículo tomamos al deporte como un caso particular para entender cómo opera la escuela en el proceso de poner en contexto educativo los saberes culturales.

     Según Blázquez Sánchez (1998) “el deporte escolar remite, en primer lugar y en sentido restringido, al tipo de deporte y actividad física que se desarrolla en el marco local de la escuela. En segundo lugar y en sentido amplio, a todo tipo de actividad que se desarrolla durante el período escolar al margen de las clases obligatorias de educación física y como complemento de éstas.” (p. 24). En el proyecto de referencia se ha considerado al deporte escolar en sentido restringido, es decir al que reviste carácter de obligatoriedad por estar incluido como contenido en las clases de educación Física curriculares.

El deporte moderno
     Este texto toma como referencia al deporte moderno, entendido como la actividad lúdico motriz estandarizada y regulada, practicada por sujetos de diferentes clases en las sociedades secularizadas post revoluciones burguesas. Se parte del supuesto que lo que hoy se conoce como deporte es una configuración particular que no data de más de doscientos años, con una clara localización inicial anglosajona. (Elías y Dunning, 1992; Mandell, 1986)

     Este deporte, se define por la presencia o ausencia de un conjunto de características sistemáticamente interrelacionadas que contrastan con las contiendas físicas tradicionales. Los elementos que distinguen a las actividades deportivas modernas son: secularización en la orientación de las prácticas; igualdad en la posibilidad de participación; burocratización en la administración y la dirección; especialización, en el sentido de diferenciación en la variedad de posibilidades y en la gama de roles y posiciones; racionalización, dado que las reglas son permanentemente evaluadas en términos de adecuación medios-fines y los atletas emplean medios cada vez más sofisticados para lograr un uso eficiente de sus habilidades; cuantificación; que convierte a las estadísticas en una parte indispensable del juego y junto a éstas la obsesión por los récords, las marcas, el logro máximo, con el consiguiente desafío por superarlos. (Guttman, 1994)

     Cuando analizan la dinámica de los juegos deportivos Elías y Dunning (1992) aluden a los juegos como procesos, es decir, al patrón fluido y cambiante formado por los participantes mientras dura el juego. Se trata de un patrón que ellos forman con todo su ser, es decir, intelectual y emocionalmente, no sólo físicamente. Así el proceso de juego depende de la tensión entre dos jugadores o grupos de jugadores, simultáneamente antagonistas e interdependientes, que se mantienen el uno a otro en equilibrio.

     Los autores mencionados, conceptualizan ese equilibrio de tensiones presentándolo como un complejo de polaridades: polaridad global entre dos equipos opuestos; polaridad entre ataque y defensa; polaridad entre cooperación y tensión entre los dos equipos; polaridad entre cooperación y competición dentro de cada equipo; polaridad entre el control externo sobre los jugadores en varios niveles, y el control flexible que cada jugador ejerce sobre sí mismo; polaridad entre la identificación afectiva con el contrario y la rivalidad hostil hacia él; polaridad entre el placer en la agresión que experimentan los jugadores individualmente y la restricción impuesta sorbe ese placer por el patrón de juego; polaridad entre la elasticidad y la rigidez de las reglas; polaridad entre los intereses de los jugadores y los de los espectadores; polaridad entre “seriedad” y “juego”. La manera en que se resuelven o manifiestan estos aspectos “polares” u opuestos durante el desarrollo del juego deportivo, del partido, definen la dinámica particular del deporte en cada momento y lugar.

La escuela moderna
     La escuela moderna, por su parte es la institución que los estados nacionales surgidos de las revoluciones burguesas han privilegiado en el diseño de la sociedad moderna. La escuela pública, gratuita, obligatoria y secular ha resultado uno de los elementos indispensables para la construcción de las sociedades nacionales, la formación cívica de los habitantes, vueltos ciudadanos, y la preparación de los trabajadores (Meyer, 1986)

     Esta institución conforma un modo particular de transmisión, apropiación y producción de los saberes. El formato particular que se configura a partir de la combinación de elementos tales como la organización temporal de la enseñanza, la disposición espacial de los actores, la selección específica de los contenidos, la secuenciación en su administración y las formas de control de la tarea, permite reconocer una escuela donde quiera que esté e identificar sus diferencias respecto de otros modos de distribución de conocimientos. (Narodowski, 1994)

Algunos elementos de la estructura escolar: el tiempo, el espacio y las asignaturas

a. El tiempo
     Resulta necesario revisar cierta actitud natural respecto del tiempo, que nos lo presenta como algo “dado”, y que suele aceptarse como una regulación implícita e invisible. Esto permitiría reconocer la multiplicidad de tiempos expresados en las estructuras sociales, el conocimiento, las interacciones. Ese tiempo es una construcción social e histórica que además de organizar la vida cotidiana guía las formas de percibir y comprender. Con referencia a la escuela, el tiempo no sólo marca el inicio o fin de una clase o la secuencia de unidades durante el año, sino que sobre todo sostiene los instrumentos materiales de la educación moderna: timbres, campanas, horarios-mosaico, calendarios, cronogramas, planificaciones, ciclos lectivos.

     “Estos dispositivos artificiales constituyen así un molde para la organización explícita del tiempo educativo; ellos forman la base estructural a partir de la cual se presupuesta y gasta ese tiempo efectivamente, se lo hace pasar más rápido o más lento, y se reestructura su uso para mayor costo y eficiencia en el aprendizaje. Más allá de esta expresión estructural más explícita del tiempo como molde y parámetro, el tiempo está implicado en el intrincado proceso de sincronización y puesta en tiempo, de la cuidadosa secuencia y priorización la velocidad e intensidad del proceso educativo”. (Adam, 1999)³

     No sólo las fechas de exámenes están fijadas con relación al calendario y el reloj, sino también la duración de las unidades de enseñanza y su secuencia. Este tiempo cuantitativamente considerado permite medir la duración que cada tarea y juzgarla con relación a su efectividad y aún eficiencia. Por ello a la vez, impacta sobre aquello que mide porque conduce a presupuestar, planificar y predecir cierto tiempo “ideal” para cada actividad o tarea: diez minutos para resolver la tarea de multiplicación, quince para correr alrededor del patio, dos meses para completar el proyecto de educación ambiental. Así cada propósito de la escuela se define en términos del tiempo implicado y esto se lleva a pensar una dimensión cualitativa de su uso.

     Probablemente un biólogo destacaría que las tareas en el laboratorio no pueden fraccionarse en acciones de 45'. Respecto del deporte, un especialista del área señalaría que resulta complicado en las dos horas de clase de 60' ajustarse a los principios del entrenamiento del deportivo, según el cual la programación de las actividades se organizan en estructuras de ciclos⁴. Dentro de este esquema cada clase o sesión de trabajo supone como tiempo deseable al menos 90 minutos de tarea⁵.

     Durante el trabajo de campo se han identificado las siguientes cuestiones referidas a la variable tiempo:

1.     En la mayoría de escuelas las clases de Educación Física se desarrollan en contraturno. Sólo en algunas escuelas de gestión privada la clase forma parte del horario mosaico junto a las demás asignaturas, en general en escuelas de doble jornada.

2.     Las clases observadas tuvieron una duración varió entre ’45 y ‘120. Las escuelas se distribuyeron de la siguiente manera con respecto a este ítem.

Tiempo asignado	40’	45’	60’	75’	80’	90’	100’	110’	120’
N° clases	5	7	114	1	15	19	1	1	20
Tabla 1

3.          Esta variación no debería ser solamente entendida como la asignación de cargas horarias disímiles dentro de la misma jurisdicción, sino que este dato ha de combinarse con la cantidad de clases semanales de Educación Física. Por ejemplo, si bien la prescripción indica “tres horas escolares semanales de Educación Física, agrupadas en dos sesiones de 60’ cada una” (Dto. Nº 640/59), algunas escuelas reorganizan el tiempo en una clase de 120’.

4.     Dado ese tiempo total asignado, el tiempo real de clase (Gibaja, 1993) es decir aquel que fue ocupado con tarea instructiva se distribuyó de la siguiente manera entre las escuelas

Total escuelas	Intervalo de tiempo real
5	100
7	99% a 90 %
12	89% a 80 %
5	79 % a 70 %
1	Menos de 60 %
Tabla 2. Distribución escuelas según tiempo instructivo

5.          La posibilidad de aprovechamiento del tiempo depende de varias cuestiones contextuales (tiempo de traslado de los alumnos desde la clase anterior al predio en el cual se realiza la clase, en caso dictarse en el mismo turno; interrupciones externas) y didácticas (organización de la clase; distribución de los contenidos a lo largo del año, etc.)

6.     Con respecto a los factores contextuales que inciden en el aprovechamiento del tiempo, resulta importante señalar que el tipo de instalaciones en el cual se desenvuelven muchas clases las condiciona fuertemente. Pocas escuelas cuentan con un espacio propio y menos aún con un ambiente techado que ponga a las clases a salvo de las inclemencias del clima. No sólo se suspenden clases los días de lluvia o de baja temperatura sino que la falta de un ámbito propio demora el inicio del dictado de las clases. Esto ocurre porque en general las escuelas alquilan predios o los gestionan ante el Gobierno de la Ciudad y este trámite difícilmente parece resolverse antes de comenzado el ciclo lectivo.

     Si bien estas cuestiones son identificadas por los distintos actores (autoridades, profesores) parecen aceptarse como parte de la “cultura” de la Educación Física y desde aquí es que consideramos que están “naturalizadas”. Ajustarse a ese tiempo, y a tales vaivenes, resultaría parte del ritual que antecede y acompaña a las clases.

b. El espacio
     Las condiciones espaciales en que se desarrolla la enseñanza, junto con los objetos que la decoran o completan son parte integral de la organización epistemológica de una escuela, al articular materialmente varios de los componentes disciplinarios del curriculum (Symes, 1999)

     La detección y reconocimiento de las construcciones panópticas⁶ como mecanismo de control de los cuerpos y movimientos en las instituciones cerradas desde el siglo XVIII en adelante, (escuelas, cárceles, hospitales) (Foucault, 1987), ha iniciado el estudio de la contribución del espacio al proceso pedagógico.

     La arquitectura escolar producida en el siglo XIX y principios del XX respondía a criterios según los cuales la estructura, ventilación iluminación y amoblamiento de las escuelas, así como de los demás edificios públicos, colaboraría en el proyecto de conformación de la sociedad moderna y civilizada. La idea rectora era que si la escuela mostraba una apariencia ejemplar, armónica, limpia y estética, impelería a los alumnos a emularla y asumirla como conducta propia. (Symes, op. cit.)

     Así un tema que aparentemente sólo se vincula con el diseño arquitectónico de los salones y aulas, pensados en términos meramente técnicos ( normas sobre relación m2 /alumno), o de necesidades de edificación (ej. ventilación) y en el mejor de los casos estéticos, deja de ser visto como el contexto en el cual se desarrolla la vida escolar y comienza a ser considerado parte del texto, de la trama de la escuela. Avanzando en este sentido y a modo de ejemplo, el pequeño salón con gradas en el que se desarrolla una clase de música no estaría sólo indicando que la escuela carece de espacio suficiente para llevar adelante todas las enseñanza que se prescriben, sino que a la vez está señalando un determinado valor o consideración de ese ramo escolar en el curriculum total. El espacio que se le asigna a cada tarea escolar puede dar pistas sobre la relevancia que se le otorga o no a una asignatura.

     En lo que respecta al espacio hemos identificado las siguientes cuestiones

Tipo de Instalación	Cantidad de clases*	Porcentaje respecto del total
Aula, salón	1	0,55 %
Gimnasio escolar (cubierto)	41	22,40 %
Patio Escolar ( descubierto)	46	25,14 %
Predio alquilado (Cubierto y descubierto	54	29,51 %
Predio cedido	1	0,55 %
Predio del GCBA	30	16,39 %
Predio escolar fuera del edificio de la escuela	10	5,46